miércoles, 27 de febrero de 2008

Tarea sobre análsis de materiales

No se si mi interpretación de la consigna será acertada, o más bien, no se si mi enfoque será compatible con la consigna de la actividad, pero tomé un camino que se relaciona con mis propios intereses al abordar los textos y la consigna de la actividad. Exploré los materiales sugeridos y seleccioné uno de ellos que sintoniza con intereses míos actuales: Aprendizaje por proyectos en tecnología. Creo que esta temática genera una recursividad interesante. Queremos analizar materiales educativos orientados a enseñar tecnología mediante el uso de tecnología. Me pareció entonces interesante, además de analizar los materiales, reflexionar en torno a un aspecto que considero de capital importancia. Aquello que damos por sentado cuando emprendemos el análisis de algo. En particular, si entendemos la tecnología como asociada a ciertas prácticas humanas, hasta que punto exploramos cual es nuestro entendimiento implícito de la acción humana y del ser humano en general.

En otras palabras, todo desarrollo tecnológico se da contra un trasfondo de entendimiento implícito acerca de la naturaleza y el trabajo humanos. Si no revelamos esta precomprensión no tendremos una base para abrir nuevos espacios para la práctica del diseño.

Entender la tecnología implica entender la cuestión del diseño, como interacción entre comprensión y creación. Esto no implica al diseño como práctica conciente solamente, sino al diseño como la invención de una sociedad que altera dicha sociedad. Una primera cuestión a señalar y abordar es desde que sentido común acerca del aprendizaje y la tecnología emprenderemos el análisis de este material. Para eso tenemos que retroceder y examinar el entendimiento implícito en nuestra tradición de pensamiento. Ya que este trasfondo tendrá una influencia capital en la forma de en que respondemos preguntas como: ¿Qué es un material educativo? ¿Por qué es importante utilizar materiales en las propuestas educativas?

Sostengo que nuestro sentido común para abordar el mundo y el aprendizaje esta todavía hoy, a pesar de cierto auge de un discurso postmoderno, signado por una perspectiva cartesiana. Este entendimiento tiene enormes implicancias en nuestra forma de entender los materiales educativos y la experiencia de aprender. Creo que esta perspectiva produce una ceguera peligrosa en el mundo de hoy, entre otras cosas porque produce la ilusión de que el mundo humano puede ser explicado y predicho como el mundo de los objetos.

¿Aprender es adquirir explicaciones o encarnar prácticas?

Quiero compartir un ejemplo que puede mostrar como nuestra pre-comprensión acerca de lo que significa adquirir conocimiento esta en el trasfondo de nuestras acciones y, en particular, estará en el trasfondo desde el cual emprendemos el diseño de dispositivos educativos.

Mathew Budd cuenta un caso muy interesante tomado del trabajo de Thomas Gladwin, un antropólogo cultural que nos permite mostrar claramente como las prácticas sociales son una fuerza fundamental que nos determina.

Este antropólogo vivió varios años con un pueblo del Pacífico Sur que habitaba en pequeñas islas muy dispersas, los pulawat. Los hombres de esta tribu son eximios marineros y pescadores. Suelen navegar cientos de kilómetros hasta encontrar zonas favorables para la pesca o a islas remotas para comerciar. Navegan en pequeñas y endebles canoas. De por si era sorprendente que pudieran navegar como lo hacían esas canoas, pero más sorprendente resultaba la manera en que navegaban cuando no había tierra a la vista. No contaban con mapas, ni brújulas, ni instrumentos de calculo basados en la posición de las estrellas. La pregunta de Galdwin era: ¿Cómo hacían los pulawat para navegar? Decidido a develear el misterio, el antropólogo trabó amistad con varios expertos marineros y les preguntó como gobernaban sus barcos. Fue interesante la reacción de los marineros, quedaban perplejos frente a la pregunta, como si les estuvieran preguntando como respiraban. Respondieron: “lo hacemos y ya está.”

Luego de un tiempo Galdwin advirtió que los pulawat tenían prácticas comunes para navegar que habían asimilado sencillamente por vivir en su cultura y navegar con sus padres, hermanos y otros pobladores. No necesitaban comprender conceptualmente la práctica para asimilarla. Como lo expresa Budd, “ser pulawat supone entre otros cosas dominar esta práctica” es una practica refleja para nada relacionada con un proceso reflexivo.

La siguiente pregunta misteriosa era ¿Cuál era esa práctica de navegación? Gladwin se dedicó durante meses a navegar con ellos, en esos momentos les hacía muchas preguntas. Al cabo de un tiempo el antropólogo tuvo una explicación.

Veamos como lo relata Budd:

“Al parecer, los pulawat viven en una parte del Pacífico Sur en la que hay tres clases de olas, cada una de las cuales se desplaza en una dirección distinta. Las tres direcciones son constantes y estables, excepto durante las tormentas. Gladwin descubrió que el movimiento de un velero en cualquier momento representa la suma total de las fuerzas de las tres olas. Como las direcciones de las olas son constantes, el balanceo de la embarcación ‘decía’ a los marineros qué dirección estaban siguiendo exactamente. ¡Pero aún más asombroso era que los marineros sabían cómo llegar de una isla a otra eligiendo el movimiento de balanceo adecuado!”

En una ocasión el antropólogo se embarcó en una breve travesía, cuando los alcanzó la noche se sintió preocupado porque el marinero le dijo que era hora de dormir. Gladwin pensó: “Esto es el fin. ¿Cómo vamos a navegar si está dormido?”. Lo que ocurrió después lo dejó perplejo:

“Mientras el antropólogo se acurrucaba atemorizado en la proa de la embarcación, el marinero pulawat se levantaba de vez en cuando de un salto de su duermevela, corregía el rumbo del barco y luego volvía a dormir. Luego, tras algún tiempo el proceso se repetía.”

Gladwin supo después que los marineros sentían, incluso durante el sueño, los cambios en el balanceo que hacía perder el rumbo a la embarcación. De manera muy parecida a como la madre de un recién nacido “oye” a su hijo hasta cuando está dormida.

El antropólogo tenía ahora una nueva pregunta: ¿Cómo calculaban la velocidad? Para navegar necesitaban conocer, además de la dirección, la velocidad. Una vez más la respuesta lo dejo asombrado. Al parecer los pulawat consideran al barco como un punto fijo. Para ellos, su velocidad está en función de la rapidez con la que la costa y los objetos flotante de alejan del barco.

El misterio estaba resuelto, Este sistema se desarrolló en la cultura de los pulawat por ser eficaz. De no ser así, habría habido muchos accidentes y muertes.

Por último, los marineros no iban a una escuela de navegación, aprendidan viajando con maestros y haciendo lo que estos hacían. Así, progresivamente eran capaces de embarcarse en travesías cada vez más largas. Aprendían, practicaban, eran corregidos por un maestro y se transformaban en marineros consumados, listos para transmitir esta práctica a la siguiente generación de pulawat.

Lo natural, obvio y razonable para los marineros pulawat, era decididamente extraño para un marinero occidental. Gran parte de lo que denominamos sentido común se relaciona con un trasfondo de prácticas sociales compartidas con las que crecimos y nos familiarizamos.

La idea, que inspiraba la mirada del antropólogo, de que se podía comprender el universo a partir de la observación desapegada de los fenómenos para advertir los principios subyacentes ha resultado una de las ideas más poderosas que produjo la humanidad. El problema, según Dreyfus, es que “Platón y nuestra tradición erraron su camino al pensar que se podría lograr una teoría acerca de todo –incluso de los seres humanos y sumando- y que la forma en que los seres humanos se relacionan con las cosas es a partir de una teoría implícita acerca de ellas”.

En prácticamente todos los dominios del estudio de los seres humanos, el sentido común subyacente al trabajo de los investigadores es la búsqueda de atributos libres del contexto específico y su vinculación en leyes generalizadas como en las ciencias naturales y el conductismo.

Heidegger nos trae una mirada alternativa, que se expresa así en palabras de Dreyfus:

“Heidegger propuso que había una forma de intensionalidad más básica que la de un sujeto individual autosuficiente dirigiéndose al mundo mediante su contenido intencional. En el fundamento del nuevo enfoque de Heidegger hay una fenomenología de destrezas cotidianas “no concientes” para hacer frente a la vida y que están en la base de toda inteligibilidad.”

Así Heidegger cuestiona tanto la suposición de que la actividad humana se puede explicar en términos teóricos, como la ubicación central que la tradición cartesiana asigna al sujeto conciente. Heidegger nos dice que no actuamos a partir de principios explícitos, ni de tener una representación mental del mundo, ni de tener una teoría implícita acerca del mundo.

Veamos como describe Dreyfus este postulado que Heidegger quiere desafiar:

“La visión de Platón de que todo lo que hacen los seres humanos, y que tiene algún sentido, se basas en una teoría implícita, combinada con la visión de Descartes/Husserl de que tal teoría está representada en nuestras mentes como estados intencionales y reglas que los relacionan, nos lleva a concluir que aunque para la inteligibilidad sea necesario un trasfondo de practicas compartidas, con toda seguiridad podremos realizar analizar ese trasfondo en términos de otros estados mentale. Esto nos lleva a la idea de una red holística de estados intencionales, un sistema tácito de creencias, que se supone debe subyacer a cada aspecto de la actividad humana estructurada, incluyendo las prácticas cotidianas de trasfondo.”

Heidegger niega esta noción filosófica, e insiste en que debemos retornar al fenómeno de la actividad humana cotidiana y dejar de prestar atención a las oposiciones inmanente/trascendente, representación/representado, sujeto/objeto, y también a oposiciones dentro del sujeto tales como consciente/inconsciente, explícito/tácito, reflexivo/irreflexivo. Heidegger no está en contra de las teorías y de la ciencia, más bien señala la imposibilidad de un holismo teórico que permita hacer teoría acerca de todo y en particular acerca de los seres humanos y su comportamiento.

Heidegger también nos dice que el punto de vista desapegado no es superior al involucrado. La idea de que la forma de abordar el mundo es con una mirada distanciada, desapegada y pretendidamente objetiva, que pueda dar lugar a la construcción de una teoría, es el punto de vista correcto es desafiada por Heidegger. Muchos filósofos han supuesto que solo se puede descubrir como son las cosas y las personas, retrayéndose previamente de las ocupaciones prácticas cotidianas. En este sentido se puede decir que Heidegger radicaliza intromisiones ya contenidas en los escritos de los pragmatistas como James o Dewey. En su énfasis en el contexto social como el fundamento último de la inteligibilidad, Heidegger se asemeja al otro crítico de la tradición filosófica del siglo XX, Ludwig Wittgenstein. Ambos opinan que la mayoría de los problemas filosóficos se pueden mediante una descripción de las prácticas sociales cotidianas.”

Volviendo a los marineros pulawat, éstos no tienen una expresión explicita para describir lo que hacen en su “navegar”, lo primario para ellos es la práctica del navegar sin la necesidad de explicitación de la estructura y organización de esas prácticas en función de alguna representación mental o teoría implícita en esa práctica. De ahí la perplejidad ante las preguntas del antropólogo. La destreza que evidencian en su práctica no se relaciona en ninguna medida con sus capacidades de explicar, predecir o representar mentalmente su actividad. Las acciones que emprenden dichos marineros durante la navegación son las que les aparecen como familiares y obvias dada la circunstancia, podríamos decir que son las que surgen de la conformación de su sentido común. Esto no implica que la reflexión no sea importante e iluminadora, sino más bien intenta mostrar que en nuestro quehacer cotidiano en el que lidiamos diestramente con el mundo, la reflexión no esta al centro.

Dreyfus cita un párrafo de Pierre Bourdieu donde explica como, la existencia de una ontología subyacente no implica que necesariamente deba estar representada en una mente:

“La totalidad de un grupo y todo el ambiente estructurado simbólicamente… ejerce una acción anónima, penetrantemente pedagógica… La parte esencial del modus operando que define la maestría práctica es en realidad transmitida en su estado práctico, sin tener que alcanzar el nivel de discurso. El niño no imita “modelos” sino las acciones de otras personas. El hexis corporal le habla directamente a la función motora, en forma de una pauta de posturas que es tanto individual como sistemática, porque está ligada a un sistema de técnicas que involucran al cuerpo y a los utensilios, y que a su vez en todas las sociedades están cargados con una hueste de significados y valores: los niños prestan especial atención a los gestos y posturas que, ante sus ojos, expresan todo lo que se necesita para hacer un adulto realizado –un modo de caminar, una inclinación de la cabeza, las expresiones faciales, los modos de sentarse y usar los utensilios, siempre asociados a un tono de vos, un estilo de hablar y (¿cómo podría ser de otra manera a cierta experiencia subjetiva.”

Los indígenas pulawat de nuestro ejemplo anterior, adquirieron sus prácticas de navegación mirando a sus mayores mientras navegaban e imitándolos, no dando contenidos explicativos acerca de la navegación a sus mentes. Podemos decir entonces que los seres humanos llevamos dentro de nosotros una comprensión del ser que nadie tiene en mente, o sea tenemos una ontología de la que no somos concientes.

Veamos otro iluminador ejemplo de Dreyfus:

“Otro ejemplo… son nuestras costumbres de posicionamiento físico ante otra persona. En el caso de entablar una conversación, por ejemplo, todos hemos aprendido a situarnos a una distancia adecuada ante nuestro interlocutor, y es más, estas distancias serán notablemente distintas si se trata de extraños, conocidos, etc. Cada cultura tiene una “sensibilidad” diferente para determinar cuáles son las distancias apropiadas de acuerdo a la situación. En África del Norte, por ejemplo, la genete se sitúa mucho más cerca entre sí y en general tiene más contacto corporal que en Escandinavia. Curiosamente estas prácticas no son enseñadas por los padres . estos ni siquiera saben de la existencia de una pauta que establezca cierta regularidad en lo que están haciendo, y tampoco se percatan de estar haciendo algo especial. Más bien, los niños, al estar siempre imitando a los adultos sin siquiera intentarlo, sencillamente asimilan la pauta. No hay ninguna razón para pensar que haya reglas involucradas en esto; mas bien, lo que ocurre es que tenemos una experta comprensión de nuestra cultura.”

Es interesante lo que señala Bourdieu, citado por Dreyfus: “…quien está fuera de la tradición de practicas específicas que se están observando considera que quienes las encarnan actúan de acuerdo a un sistema de reglas explícitas.”

Según señala Dreyfus, Heidegger, a diferencia de Bourdieu, sostiene que los modos de conducta propios de los seres humanos no son meros hechos susceptibles de ser estudiados objetivamente por una disciplina ‘científica’. “En lugar de eso, debido a que contiene una comprensión del ser, sostiene que deben ser estudiados como una interpretación y no como una ciencia.”

Podríamos decir que transformarnos en seres humanos no es algo que nos acontece como fenómeno individual, mas bien somos humanos porque somos criados en una comunidad humana en la que desarrollamos ciertas destrezas que configuran una ontología, una cierta comprensión del ser.

Heidegger supera el pensamiento dualista ya que niega la perspectiva objetiva que plantea que la realidad primaria es el mundo material y la perspectiva subjetiva que dice que la realidad primaria son nuestros pensamientos y emociones, argumentando que uno no puede existir sin el otro. El interpretador y lo interpretado no existen independientemente. El trasfondo histórico que describíamos nos da la condición necesaria desde la cual interpretar. Tenemos una particular forma de vivir en el lenguaje que no puede ser totalmente explicitada en dicho lenguaje. Esta condición de la existencia humana, este ser-en-el-mundo, es lo que Heidegger denomina Dasein.

Transparencia y quiebre

Siguiendo la interpretación y los desarrollos complementarios que hace Fernando Flores del trabajo de Dreyfus, denominaremos transparencia a una actividad no deliberativa, no pensante, no reflexiva, que fluye con un umbral mínimo de conciencia. Este actuar en transparencia ocurre cuando fluimos en las prácticas que nos son familiares haciendo aquello que siempre hacemos al enfrentarnos con la situación que nos enfrentamos. Cuando nos dirigirnos a las demás personas, no estamos pensando acerca de lo que hacemos, sencillamente lo hacemos. Cuando estrechamos la mano de alguien que nos han presentado, no pensamos: “ahora voy a aplicar la práctica ‘saludo a desconocido’”, sencillamente lo saludamos.

Las personas adquieren estas prácticas, entendidas como habilidades compartidas en un dado espacio social, y establecen herramientas y roles, que en conjunto le ayudan a relacionarse con las cosas, consigo mismo y con el mundo. Por eso Heidegger dice que no nos relacionamos con el mundo de manera primaria como un espacio donde hay cosas. Lo primario para nosotros son nuestras prácticas. Para el carpintero, dice Heidegger, lo primario es la familiaridad con la práctica de martillar, no el martillo. Esto implica consecuencias muy significativas respecto de la tecnología. No nos relacionamos con la tecnología si no es a partir de las prácticas dentro de las cuales esas tecnologías hacen sentido. El martillo y sus propiedades aparecen como objetos de atención en la medida en que haya una actividad comprometida que abre la posibilidad de la ocurrencia de un quiebre. Entendemos como quiebre a una interrupción inesperada del flujo transparente de la acción que nos deja en un estado de irresolución. Por eso creo que el diseño de una experiencia de aprendizaje implica diseñanr experiencias de cultivo de prácticas que le resulten significativas al estudiante para hacerse cargo de sus intereses, mas que entregar información y producir entendimiento teórico.

Análisis del CD, “Aprendizaje por proyectos en tecnología”.

Aspectos técnicos. Desde este trasfondo interpretativo abordo brevemente el análisis del CD, mencionado. Me detendré muy poco en los aspectos mencionados a continuación para iniciar una reflexión acerca de cómo nuestro entendimiento de trasfondo acerca del mundo, el aprendizaje y la educación se expresa en el diseño de dispositivos didácticos.

· Respecto de la presentación no tengo mucho para decir, creo que es de calidad.

· Respecto al uso de distintos medios me resulta pobre, no hay riqueza en términos de utilización de recursos multimediales.

Aspectos ligados a la producción de una experiencia de aprendizaje. Lo planteado antes me permite dar un contexto de sentido a estas escuetas declaraciones que quiero hacer sobre el material:

  • El énfasis si aplica la presentación de una gama de discursos acerca de la tecnología y su entendimiento y no presenta un dispositivo que permita al estudiante cultivar habilidades o mejor dicho al docente diseñar experiencias de cultivo de habilidades.
  • En ningún lugar el material de hace cargo de definir de intereses de los docentes y estudiantes quiere hacerse cargo o que quiebre en a vida de los docentes este material quiere contribuir a superar.
  • Creo que un material más poderoso para docentes y alumnos debería incluir un planteo que se hiciese cargo de la necesidad de cultivar habilidades pragmáticas en lugar de explicaciones y que además apunte certificar la adquisición de dichas destrezas. YA no podemos quedarnos con la certificación de entendimiento en un dado dominio de aprendizaje.

Conclusión:

Mi exposición implica una crítica de fondo que debería implicar una mayor fundamentación que escapa a los alcances de esta tarea, por lo que pido disculpas de ante mano por cualquier falta de equidad en la que pudiese incurrir en mi análisis. El punto central que quise señalar es que muchas veces solemos diseñar experiencias de aprendizaje que implican un entendimiento de trasfondo del que no somos plenamente concientes, en nuestro caso y a mi juicio, uno que nos hace perder poder en la practica educativa.

5 comentarios:

Daniel I. Krichman dijo...

Hola Juan Carlos:
¡Cuánta tela para cortar que hay en el texto que subiste! Me parece que vale la pena sacarle un poco más el jugo, pero así como está hay 4 ó 5 cosas que decís que me parecen interesantísimas para pensar la educación. Sin dudas la que me parece mejor es esta idea de dejar de pensar que todo necesitamos poder definirlo y a partir de allí, hacerlo. Este ser-en-el-mundo es también un estar-en-el-mundo que se vincula más con la praxis que con la ontología. Aquí es interesante leer un poco lo que Lacan dice sobre Descartes. Él lo reconoce como el padre de la ciencia moderna por haberse atrevido a poner en duda el discurso científico anterior, atravesado por el discurso del poder de entonces (el "discurso del amo", en palabras de Lacan. Sin embargo habla del "cogito cartesiano" como un saber apriori, anterior al saber que podríamos llamar reflexivo o conceptual.A este tema habría que sacarle un poco más de punta. No todo lo cartesiano debe necesariamente vincularse con el pensamiento industrialista.
Es un temazo este para pensar!
Un abrazo
danielk

Juan C. Lucas dijo...

Gracias Daniel!

Prof. Gabriela Tejada dijo...
Este comentario ha sido eliminado por el autor.
Prof. Gabriela Tejada dijo...

Hola Juan Carlos!

Como te comenté por mail, iba a tener que tomarme un tiempo para leer y comprender la fundamentación teórica que realizaste en principio. Desconocía por completo la cultura de los pulawat, ¡de los que me tuve que informar! Todo desarrollo que realizaste me pareció sumamente interesante.

Creo que lo que hizo Gladwin al explicar su práctica de navegación fue aplicar el método científico, mientras que la tecnología es “una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios.”, área Tecnología, CBC para EGB http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/egb/tecno.pdf

¿Pero qué significa "educación tecnológica"? En primer lugar, son modelos de pensamiento que relacionan "pensar", con "hacer", desde el jardín de infantes hasta el Polimodal. Y en segundo término significa capacidades prácticas para resolver problemas complejos, con efectos concretos en la realidad. Si la técnica hace, la tecnología hace y reflexiona (logía se refiere a los actos pensantes). Ésta es la gran diferencia entre ambas. Las dos preparan para el trabajo amplio. http://www.institucional.mendoza.edu.ar/servicio/doc_pdf/Tecnolog%EDa%20EGB2.pdf

Estos conceptos se encontrarían más relacionados con la mirada alternativa realizada por Heidegger. La destreza de este pueblo son los “contenidos procedimentales” para la educación, el saber hacer, mientras que la explicación realizada por Gladwin son los “contenidos conceptuales” para la educación, el saber. No hizo falta describir el fuego, ni las reacciones químicas producidas al encenderlo, para usarlo.

Con respecto a la consigna de la actividad “una publicación le ha pedido a Ud., que como especialista en educación y NT, escriba un artículo recomendando el uso de uno de los materiales de Educ.ar”, considero que la parte relacionada con el análisis de las distintas dimensiones del material debería ser más extenso para ofrecer al lector una rápida incursión al mismo sin haberlo visto ni probado. Por ejemplo: ¿el material, es informativo o formativo?, ¿aclara a que niveles educativos está dirigido?, ¿es para uso del docente, del alumno?, ¿es para uso individual o grupal?, ¿en qué contextos educativos puede utilizarse?, ¿cuál es su dimensión ideológica?, ¿qué requerimientos técnicos precisa?, ¿posee elementos de comunicación multimodal?, en fin, ¿es recomendable su uso?

Coincido con lo expresado en Aspectos ligados a la producción de una experiencia de aprendizaje y con tu conclusión final.

Espero que estos nuevos interrogantes sirvan para enriquecer tu producto. Un saludo, Gabriela

Anónimo dijo...

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